Khái quát về đào tạo giáo viên ở Phần Lan - ThS.Nguyễn Hoàng Thiện

Tóm tắt

Trong nhiều bảng xếp hạng khu vực và toàn cầu, hệ thống giáo dục Phần Lan nhiều lần được đánh giá là một trong những hệ thống tốt nhất thế giới. Theo nhiều nghiên cứu, chất lượng giáo viên đã đóng góp đáng kể vào những kết quả này. Bài viết tìm hiểu các phương pháp đảm bảo chất lượng của giáo viên ở Phần Lan từ việc lựa chọn sinh viên cho các chương trình đào tạo giáo viên ở các viện đại học tại Phần Lan đến các hoạt động đào tạo tại các viện này. Để khám phá chủ đề nghiên cứu, bài viết chủ yếu phân tích các chính sách và chiến lược của quốc gia này và các trường đại học Phần Lan trong lĩnh vực đào tạo giáo viên. Ngoài ra, các nghiên cứu của các tác giả khác nhau về lĩnh vực này cũng được tổng hợp và phân tích để vấn đề được tiếp cận một cách toàn diện với nhiều ý kiến ​​và thông tin đa dạng.

Từ khóa: thực tế của giáo viên ở Phần Lan, hệ thống giáo dục Phần Lan.

GIỚI THIỆU                          

Theo hầu hết các kết quả PISA cho đến nay, học sinh Phần Lan đã đạt được điểm số rất cao trong tất cả các môn được đánh giá (This is Finland, 2010; OECD, 2014; OECD, 2016). Ngoài ra, Phần Lan được xếp hạng đầu tiên trên toàn cầu về đổi mới và về hệ thống giáo dục và đào tạo theo một báo cáo gần đây về năng lực cạnh tranh của Diễn đàn Kinh tế Thế giới (Google for Education, 2016, tr.5) Nhiều yếu tố đã tạo ra những kết quả này và có nhiều ý kiến ​​cho rằng rằng thành tích xuất sắc của học sinh Phần Lan là một bằng chứng về chất lượng cao của việc đào tạo giáo viên Phần Lan (Säntti & Salminen, 2015, tr.10). Giả định này có sức thuyết phục hơn sau khi Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD), trong một báo cáo công bố năm 2012 kết luận rằng chất lượng giáo viên đóng vai trò chính trong việc nâng cao tiêu chuẩn giáo dục. Dựa trên các tiêu chí khác nhau, tổ chức này cũng coi Phần Lan là một quốc gia thành công trong việc tạo ra đội ngũ giáo viên chất lượng cao (OECD, 2012b). Các nhà lãnh đạo Phần Lan cũng đã quy kết những lợi ích này cho các khoản đầu tư tập trung của họ vào việc đào tạo giáo viên (Darling, 2009, tr.17).

Bài viết này mô tả và phân tích việc tuyển chọn sinh viên cho các chương trình đào tạo giáo viên ở các học viện của Phần Lan cũng như các hoạt động đào tạo tại các viện này. Những thực tiễn này sẽ là kinh nghiệm quý báu cho các quốc gia trong việc cải thiện chất lượng giáo viên tại các trường học nói riêng và giáo dục cơ bản nói chung. Điều quan trọng là bất kỳ chiến lược và chính sách nào cũng cần được xem xét trong một bối cảnh cụ thể để đảm bảo rằng chúng được hiểu chính xác và toàn diện. Do đó, nghiên cứu cũng cung cấp một số thông tin cơ bản về lịch sử giáo dục giáo viên ở Phần Lan dưới ảnh hưởng của các yếu tố chính trị, kinh tế, văn hóa và xã hội. Sau đó, bài viết giới thiệu các hoạt động tuyển chọn và đào tạo sinh viên trong các viện đào tạo giáo viên Phần Lan. Do khối lượng được phân bổ, bài viết tập trung vào giáo dục giáo viên lớp học (chủ nhiệm) (lớp 1 đến lớp 6). Giáo viên bộ môn (lớp 7 đến lớp 12) và các hoạt động khác như tuyển dụng giáo viên và đánh giá giáo viên sẽ là những chủ đề lý tưởng cho các nghiên cứu sau này.

CÁC ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHẦN LAN

Giáo dục bắt buộc ở Phần Lan bao gồm 9 năm. Giáo dục không bắt buộc là giáo dục trung học với ba năm giáo dục phổ thông ở một trường trung học phổ thông hoặc hai đến sáu năm giáo dục nghề nghiệp. Sau khi học xong trung học phổ thông, học sinh sẽ tham dự kỳ thi tuyển sinh quốc gia (ylioppilastutkinto / studentexamen). Việc vượt qua kỳ thi này sẽ giúp học sinh đạt được “Bằng tốt nghiệp trung học phổ thông” (the Matriculation Examination Certificate), giúp đáp ứng các yêu cầu chung để dự tuyển vào các chương trình đại học. Học sinh cũng có thể xét tuyển vào các trường đại học Phần Lan mà không cần phải qua kỳ thi này. Khi ấy, có một hạn ngạch riêng cho các ứng cử viên này. Đối với học sinh chọn các trường dạy nghề, họ sẽ có bằng cấp nghề và cũng được quyền ứng tuyển vào các trường đại học ở Phần Lan (Nuffic, 2015, trang 5-6).

Hơn 99 phần trăm học sinh hiện đã hoàn thành thành công giáo dục cơ bản bắt buộc và khoảng 90 phần trăm hoàn thành chương trình trung học phổ thông (Statistics Finland, 2009). Hai phần ba trong số những sinh viên tốt nghiệp này đăng ký vào các trường đại học hoặc các trường bách khoa định hướng nghề (polytechnic schools). Và hơn 50 phần trăm dân số trưởng thành Phần Lan tham gia vào các chương trình giáo dục người lớn (adult education programs). 98 phần trăm chi phí giáo dục ở tất cả các cấp được chính phủ chi trả, thay vì từ các nguồn tư nhân (NCES, 2007).

Về giáo dục đại học Phần Lan, bậc học này bao gồm hai hướng. Hướng thứ nhất bao gồm các trường đại học tập trung vào nghiên cứu và các trường còn lại bao gồm các trường đại học khoa học ứng dụng (bách khoa), chủ yếu cung cấp các chương trình giáo dục đại học chuyên nghiệp có mối quan hệ chặt chẽ với thị trường lao động (CIMO, 2016, tr. 4).

Các trường đại học có tiêu chí riêng để chọn sinh viên của họ. Nói chung, họ sử dụng kết quả học tập trước đó của học sinh và kết quả của kỳ thi tuyển sinh. Bên cạnh đó, các trường đại học Phần Lan có thể yêu cầu học sinh làm bài kiểm tra đầu vào. Các yêu cầu về điều kiện ứng tuyển có thể thay đổi từ chương trình này sang chương trình khác trong một trường đại học.

LỊCH SỬ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN PHẦN LAN

Phần Lan có một lịch sử lâu đời về đào tạo giáo viên. Từ khoảng năm 1807 đến 1827, các trường đại học đã có một chương trình sư phạm (seminarium pedagogicum) để đáp ứng nhu cầu giáo dục giáo viên. Cụ thể, các giảng viên đại học đã dạy một số môn liên quan đến lĩnh vực này cho những người muốn trở thành giáo viên. Chắc chắn các hoạt động giảng dạy này không có hệ thống vì các môn học không được phân loại trong bất kỳ khoa hoặc trường nào (Kansanen, 2003, tr. 85). Năm 1852 được coi là cột mốc quan trọng trong lịch đào tạo giáo viên ở Phần Lan khi Đại học Helsinki thành lập ban giáo sư về giáo dục. Ban phụ trách này đã phát triển việc đào tạo giáo viên đặc biệt là cho giáo viên trung học. Thêm vào đó, việc cung cấp những bài giảng về phương pháp giảng dạy và những lời khuyên về kỹ năng giảng dạy cho sinh viên cũng là một trong những nhiệm vụ chính của giáo sư (Kansanen, 2003, tr. 85).

Năm 1863 việc đào tạo giáo viên ở Phần Lan đã chứng kiến ​​một sự kiện quan trọng trong quá trình phát triển của nó –thành lập trường đại học đào tạo giáo viên đầu tiên dành cho giáo viên tiểu học ở Jyväskylä (Säntti & Salminen, 2015, tr.3). Dựa trên mô hình của Trường Jyväskylä, nhiều trường đào tạo giáo viên khác đã được thành lập. Các viện này không chia sẻ nhiều đặc điểm với các viện khác vì văn hóa của họ không mang tính hàn lâm mà được hình thành dựa trên các đức tính yêu nước và Kitô giáo (Säntti & Salminen, 2015, tr.3). Đối với chương trình giảng dạy được sử dụng trong các viện này, nó bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi tư tưởng của Rousseau, Pestalozzi và Diesterweg. Hơn nữa, nó bao gồm các môn học mang tính ứng dụng khác nhau như thủ công mỹ nghệ (Kansanen, 2003, trang 86).

Sau Thế chiến II, nền kinh tế Phần Lan gặp nhiều khó khăn. Lúc này nền kinh tế của đất nước chủ yếu dựa vào nông lâm nghiệp. Do đó, các chương trình học thuật trong các trường đại học cũng hướng đến việc phục vụ sự phát triển của nền kinh tế này. Rõ ràng, các chương trình đào tạo giáo viên không phải là ngoại lệ (Autio, 1990; Ahonen, 2003; Rinne, 1986). Chương trình giảng dạy bao gồm các đặc điểm nông nghiệp và tất cả các viện đào tạo giáo viên (ngoài Jyväskylä) được kiểm soát chặt chẽ bởi Ủy ban Giáo dục Quốc gia (the National Board of Education) (Nurmi, 1990, tr. 12; Rinne & Jauhiainen, 1988, tr. 219-220; Salminen & Säntti, 2013). Mục tiêu chính của đào tạo giáo viên là giới thiệu các vấn đề thực tế hàng ngày của các trường học và các kỹ năng cho các giáo viên tương lai. Cả yếu tố lý thuyết và tư duy giáo dục đều không có trong các chương trình thực hành của giáo viên (Salminen & Säntti, 2013). Vào thời điểm này, là một trong số ít trí thức của đất nước, giáo viên Phần Lan không chỉ được kỳ vọng vào việc dạy học mà còn đóng vai trò là tấm gương cho học sinh (Alasuutari, 1996; Rinne, 1986).

Năm 1960 Phần Lan bắt đầu quá trình công nghiệp hóa và đô thị hóa. Các giá trị đạo đức đã được cân nhắc đối với giáo viên đã bị loại bỏ và thay vào đó là những kỳ vọng mới (Alasuutari, 1996; Säntti, 2007; Jauhiainen & Rinne, 2012, tr. 122-123). Các chương trình đào tạo giáo viên chú ý đến việc nâng cao nhận thức xã hội và tâm lý của học sinh. Các chương trình cũng được dự kiến ​​sẽ sẵn sàng để thay đổi và sử dụng các phương pháp hiện đại trong giảng dạy. Cũng có một cải cách đáng kể ở cấp độ tổ chức khi việc đào tạo giáo viên tiểu học và trung học cơ sở được kết hợp (Autio, 1993).

Một điều cần được nhấn mạnh là cho đến những năm 1970, các chương trình đào tạo giáo viên ở các viện vẫn chủ yếu tập trung vào các khía cạnh thực tế trong khi việc nghiên cứu không được chú ý nhiều. Do đó, nhiều người không coi vị trí của khoa đào tạo giáo viên tương đương với những khoa khác. Thậm chí còn có đề xuất rằng đào tạo giáo viên nên được đặt trong các trường nghề. Để cải thiện vị trí và chất lượng của khoa đào tạo giáo viên, những thay đổi căn bản cần phải được thực hiện. Kết quả là, nhu cầu thực hiện các nghiên cứu đáng tin cậy đã được thừa nhận và các hướng nghiên cứu mới đã được áp dụng từ các ngành khoa học xã hội (Ahonen, 2000, tr. 425-427; Salminen & Säntti, 2013, tr. 115). Do cải cách này, các giáo viên đã được trang bị kiến ​​thức và kỹ năng cần thiết cho sự phát triển chuyên môn của chính họ và cho việc học tập suốt đời (Salminen & Säntti, 2013, tr. 116-117; Toom et., 2010). Khoa học và kỷ luật được hy vọng là yếu tố mới có thể tạo ra một hình ảnh mới về giáo viên – người có thể hiểu được xã hội mới và sở hữu tư duy mới (Simola, 1995, tr. 135-221).

Năm 1979, đất nước đã có một cuộc cải cách toàn bộ hệ thống giáo dục đại học. Kết quả là bằng cấp đạt được trong đào tạo giáo viên cũng giống như bằng cấp trong các lĩnh vực khác. Một trong những thay đổi đáng chú ý nhất là cả giáo viên đứng lớp và giáo viên bộ môn đều phải có bằng thạc sĩ và có địa vị học thuật như nhau. Hoàn toàn có thể dự đoán được rằng yêu cầu này sẽ nhận được nhiều ý tưởng trái ngược nhau vì tại thời điểm này, đất nước vẫn phải đối mặt với những khó khăn to lớn về nhiều mặt. Có đủ số lượng giáo viên có bằng cử nhân là một vấn đề chứ chưa bàn đến bằng thạc sĩ. Tuy nhiên, “tình cờ hơn là do thiết kế, giải pháp hành chính này đã đáp ứng những giấc mơ điên rồ nhất của một số nhà đào tạo giáo viên” (Autio, 1993; Simola & Rinne, 2013).

Từ định hướng nghiên cứu đã được thêm vào và nhấn mạnh trong các chương trình giáo dục giáo viên trong những năm 1980 và 1990, vào đầu thiên niên kỷ mới, Phần Lan dần dần áp dụng một cách tiếp cận mới trong đào tạo giáo viên gọi là cách tiếp cận dựa trên nghiên cứu. Đây là chương trình nghị sự của đào tạo giáo viên Phần Lan hiện tại. Mặc dù hai cách tiếp cận nêu bật tầm quan trọng của nghiên cứu trong đào tạo giáo viên, có một số khác biệt về mức độ hiện diện và ảnh hưởng của nghiên cứu trong lĩnh vực này. Cụ thể, cách tiếp cận theo định hướng nghiên cứu chủ yếu được thực hiện thông qua các dự án với sự bắt đầu và chấm dứt cụ thể và rõ ràng trong khi chương trình nghị sự dựa trên nghiên cứu chú ý đến mọi khía cạnh của giáo viên trong công việc hàng ngày một cách có hệ thống và liên tục (Ủy ban Cộng đồng Châu Âu, 2007). Sự thay đổi từ định hướng giảng dạy sang việc chú trọng đến nghiên cứu trong giáo dục Phần Lan đòi hỏi giáo viên không chỉ dạy mà còn nghiên cứu và có những phản ánh về công việc của họ một cách khoa học. Nói tóm lại, giáo viên được hy vọng sẽ là nhà nghiên cứu trong lĩnh vực của họ.

SỰ TUYỂN CHỌN SINH VIÊN CHO CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

Để đăng ký vào chương trình đào tạo giáo viên, học sinh phải vượt qua kỳ thi tuyển sinh trung học phổ thông hoặc có bằng cấp nghề hoặc có trình độ học tập tương đương ở nước ngoài. Các trường đại học sẽ dựa trên điểm số trong kỳ thi tuyển sinh hoặc chứng chỉ trung học phổ thông, hồ sơ học tập trước đó và kinh nghiệm làm việc phù hợp với lĩnh vực này để chọn sinh viên đủ điều kiện cho giai đoạn tiếp theo. Ứng viên có thể nhận thêm điểm nếu họ có kinh nghiệm làm việc với trẻ em (Kansanen, 2003, tr. 87). Trong giai đoạn thứ hai, tùy thuộc vào các trường đại học và năm học khác nhau, những sinh viên được chọn từ giai đoạn đầu tiên được yêu cầu thực hiện các loại bài kiểm tra khác nhau (OECD, 2003, tr. 36).

Có những giáo viên phụ trách lớp dạy học sinh từ lớp 1 đến lớp 6 và giáo viên bộ môn dạy học sinh lớp 7 đến 9. Giáo viên phụ trách (giáo viên lớp học/giáo viên đứng lớp) phải dạy tất cả các môn học trong khi giáo viên bộ môn thường dạy một hoặc hai môn học (OECD, 2003, tr. 33). Đối với những người muốn trở thành giáo viên đứng lớp, giáo dục là môn học chính của họ và việc học của họ bắt đầu trong một chương trình đào tạo giáo viên. Trong giai đoạn thứ hai của kỳ thi tuyển sinh, các thí sinh thi làm giáo viên phụ trách lớp phải làm một bài kiểm tra bao gồm ba phần khác nhau. Đầu tiên, họ phải trả lời các câu hỏi thường là những câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế dựa trên sách giáo khoa nhất định theo năm. Sau đó, kỹ năng tương tác và giao tiếp của họ được đánh giá. Các ứng viên phù hợp sẽ được phỏng vấn để xem động lực của họ trong việc theo đuổi các chương trình đào tạo giáo viên (Kansanen, 2003, tr. 87).

Các yêu cầu cho các ứng cử viên cho các chương trình đào tạo giáo viên bộ môn là khá khác nhau. Để trở thành giáo viên bộ môn, học sinh có thể chọn một trong hai cách chính. Họ có thể hoàn thành bằng thạc sĩ đầu tiên của mình trong một môn chính và một hoặc hai môn phụ. Sau đó, họ nộp đơn vào khoa giáo dục cho môn học chuyên sâu của họ. Một cách khác là họ có thể nộp đơn trực tiếp vào chương trình đào tạo giáo viên khi đăng ký học một môn chuyên sâu. Thông thường, sau khoảng hai năm học tại các khoa của các trường đại học cung cấp các môn học chính của họ, sinh viên bắt đầu nghiên cứu sư phạm trong khoa đào tạo giáo viên (Sahlberg & Pasi, 2010, tr. 4). Về cơ bản, quy trình tuyển chọn giáo viên bộ môn trong khoa đào tạo giáo viên tương tự như quy trình đối với giáo viên đứng lớp trong giai đoạn thứ hai của kỳ thi tuyển sinh. Điều đó có nghĩa là họ cũng phải tham gia vào các tình huống giảng dạy nhất định và tham gia vào một cuộc phỏng vấn cá nhân (Kansanen, 2003, tr. 87).

Kể từ khi Đạo luật về Giáo dục bắt buộc (Act on Compulsory Education) có hiệu lực vào năm 1921, chỉ những học sinh xuất sắc mới được lựa chọn để trở thành giáo viên (Google for Education, 2016, tr. 13-14). Cuộc thi tuyển rất gay gắt không chỉ vì những yêu cầu khắt khe của kỳ thi kéo dài này mà còn vì thực tế là chỉ có khoảng 10 đến 15 phần trăm ứng viên trong số lượng lớn thí sinh được chọn là sinh viên của các chương trình đào tạo giáo viên (Kansanen, 2003, tr. 87). Ví dụ, trong năm 2010, có hơn 6.600 ứng viên cạnh tranh cho 660 vị trí cần tuyển trong các chương trình đào tạo giáo viên trong 8 trường đại học đào tạo giáo viên (OECD, 2011, tr. 5). Cuộc cạnh tranh ngày càng khốc liệt tại các viện có uy tín hơn như Đại học Helsinki. Chỉ 7% ứng viên nộp vào Đại học Helsinki được chấp nhận vào năm 2015, điều này có nghĩa là 1.400 học sinh không được chọn (The Guardian, 2015).

Việc đưa ra yêu cầu cao cho ngành đào tạo giáo viên ở Phần Lan từng được coi là rủi ro. Nhiều người sợ rằng chương trình sẽ không có đủ thí sinh đủ điều kiện; do đó, sẽ thiếu giáo viên cho các trường học (Säntti & Salminen, 2015, tr. 7). Tuy nhiên, Phần Lan đã đạt được thành công lớn với số lượng lớn các ứng cử viên xuất sắc nộp đơn cho các chương trình đào tạo giáo viên hàng năm. Điều này đã tạo ra chất lượng của đội ngũ giáo viên tại các trường học ở đất nước này.

Có nhiều lý do khác nhau để giải thích các ưu tiên lựa chọn những chương trình đào tạo giáo viên. Nhiều nghiên cứu tiết lộ rằng tiền lương không phải là lý do chính khiến sinh viên trở thành giáo viên ở Phần Lan. Theo báo cáo của OECD năm 2012, mức lương trung bình của một giáo viên người Phần Lan giảng dạy cho chương trình giáo dục cơ bản trong 15 năm chỉ bằng mức lương trung bình quốc gia với 38.000 đô la (OECD, 2013b). Đồng thời một số người chia sẻ ý tưởng rằng có lẽ mức lương này không cao bằng một số công việc khác thu hút nhiều lao động nam như kỹ sư; nhưng so với nhiều công việc khác mà theo truyền thống thu hút nhiều ứng viên nữ như điều dưỡng, thì mức lương này cao hơn một chút hoặc bằng. Mức lương cũng được coi là một trong những yếu tố dẫn đến thực tế là có nhiều phụ nữ hơn nam giới chọn giảng dạy ở Phần Lan. Do đó, có thể tiền lương không phải là động lực chính đối với nhiều người, đặc biệt là đối với nam giới theo đuổi việc giảng dạy, nhưng nó cũng không phải là một trở ngại.

Mặc dù giảng dạy không nhận được mức lương cao như các ngành nghề khác, nhiều người vẫn muốn theo đuổi nghề này do cơ hội lớn hơn để đạt được chất lượng của cả công việc và cuộc sống (Google for Education, 2016, tr. 15). Cụ thể, giáo viên Phần Lan không phải dành nhiều thời gian tại nơi làm việc. So với giáo viên ở tất cả các nước OECD, giáo viên Phần Lan có số giờ giảng dạy thấp nhất cần có (OECD, 2012a). Chưa kể thực tế là họ có một kỳ nghỉ dài, khoảng ba tháng. Đào tạo giáo viên cũng là một chuyên ngành an toàn về cơ hội việc làm cho sinh viên tốt nghiệp vì các trường Phần Lan vẫn cần thêm giáo viên (NCEE, 2016).

Nhiều sinh viên đã chọn và muốn chọn chương trình giáo dục giáo viên cũng vì địa vị xã hội cao của giáo viên ở Phần Lan. Sự tôn trọng dành cho giáo viên đã bắt nguồn từ lịch sử của đất nước này. Cho đến đầu thế kỷ 20, Phần Lan chủ yếu là một nền kinh tế nông nghiệp, trong đó không có nhiều người có điều kiện để học hỏi. Bên cạnh các bác sĩ và linh mục, giáo viên là một trong số ít các nhóm được giáo dục ở hầu hết các làng và thị trấn. Do đó, giáo viên được coi là người nắm giữ kiến ​​thức và, cùng với điều đó, là sự tôn trọng của cộng đồng và xã hội. Trong các cuộc chiến tranh với Đức và Liên Xô để giành độc lập và tự do cho đất nước, các giáo viên cũng được coi là anh hùng vì họ đã giúp thấm nhuần bản sắc dân tộc Phần Lan và ý thức yêu nước trong người dân. Thêm vào đó, yêu cầu cao đối với các ứng cử viên đào tạo giáo viên cũng đã góp phần nâng cao vị thế của nghề này ở Phần Lan. Với yêu cầu rằng giáo viên phải có bằng thạc sĩ, giáo viên đã được nhìn nhận bình đẳng như bác sĩ và luật sư (Google for Education, 2016, tr. 11-14).

Hơn nữa, giáo viên Phần Lan có rất nhiều tự do nghề nghiệp và cơ hội để phát triển công việc của họ, để cải thiện trường học của họ và để tác động đến giáo dục quốc gia. Ở cấp trường, giáo viên có quyền lựa chọn phương pháp giảng dạy, tài liệu giảng dạy, hình thức đánh giá học sinh, v.v.v. Không có đánh giá bên ngoài hoặc chính thức dành cho họ. Sự tự do được trao cho giáo viên phản ánh rõ ràng các đặc điểm văn hóa xã hội của đất nước này, nơi đánh giá cao sự gắn kết và tin tưởng. Sự gắn kết và tin tưởng xã hội là những yếu tố khó phân lập và định lượng, nhưng rõ ràng chúng là một phần của lời giải thích cho việc tại sao dạy học trở thành một nghề hấp dẫn như vậy đối với những người trẻ tài năng ở Phần Lan (OECD, 2011, tr. 124). Trong nhiều trường, hiệu trưởng và giáo viên cũng có các cuộc đàm phán phát triển hàng năm để xem xét kết quả của năm trước và để đặt ra các mục tiêu cho năm tiếp theo. Ở cấp quốc gia, họ thường được đại diện trong các nhóm chuyên gia để giúp chính phủ chuẩn bị cải cách giáo dục và đưa ra các sáng kiến. Ngoài ra, là một tổ chức có sự tham gia của 95% giáo viên Phần Lan, Công đoàn Giáo viên Phần Lan (the Finnish Teachers’ Trade Union) là một trong những bên liên quan có ảnh hưởng nhất đến sự phát triển của giáo dục và đào tạo (Ủy ban Giáo dục Quốc gia Phần Lan, 2014, tr. 1).

Nhìn chung, lịch sử giáo dục Phần Lan và đào tạo giáo viên Phần Lan đã chứng kiến ​​nhiều thay đổi để đáp ứng các nhu cầu khác nhau của đất nước. Một trong những đặc điểm đáng chú ý là các ý tưởng từ các khía cạnh khác nhau đã được xem xét để hình thành các chiến lược và định hướng của những cải cách này. Có nhiều lý do khác nhau giải thích cho việc tại sao nhiều học sinh xuất sắc đã cạnh tranh cho một vị trí trong các chương trình đào tạo giáo viên. Bên cạnh những đặc điểm của đất nước, như có thể thấy, có những yếu tố mà các quốc gia khác có thể học hỏi để thu hút nhiều tài năng cho ngành đào tạo giáo viên. Ngoài quá trình tuyển chọn, việc tổ chức các hoạt động đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên cũng không kém phần quan trọng trong việc tạo ra đội ngũ giáo viên chất lượng cao cho đất nước.

Tài liệu tham khảo

Ahonen, S. (2000). Kasvatustiede. In Suomen tieteen historia 2. Humanistiset ja yhteiskuntatieteet (pp. 396-437). Porvoo: WSOY.

Ahonen, S. (2003). Yhteinen koulu. Tasa-arvoa vai tasapäisyyttä. Tampere: Vastapaino.

Alasuutari, P. (1996). Toinen tasavalta: Suomi 1946-1994. Tampere: Vastapaino.

Autio, V.M. (1990). Opetusministeriön historia 5. Jälleenrakentamisen ja kasvun

Autio, V-M. (1993). Opetusministeriön historia 6. Suurjärjestelmien aika koittaa. Helsinki: Opetusministeriö.

CIMO (2016). Higher Education In Finland - Universities And Universities Of Applied Sciences. CIMO, Finland.

Darling-Hammond, L. (2009). Steady Work: How Finland Is Building a Strong Teaching And Learning System? VUE.

Finnish National Board of Education (2014). Teachers in Finland – Trusted Professionals. Retrieved from
http://www.oph.fi/download/148962_Teachers_in_Finland.pdf (25 June 2017).

Google for Education (2016). Teacher Status in Finland. Retrieved from https://Static.Googleusercontent.Com/Media/Edu.Google.Com/En//Pdfs/Google-For-Education-Teacher-Status-In-Finland-Final-Report-November-2016.Pdf (21 June 2017).

Gunilla, E. (2015). A Research-Oriented Teacher Education in Finland – Challenges and Opportunities. The Inaugural Asian Conference on Education & International Development 2015.

Gunilla, E. (2015). A Research-Oriented Teacher Education in Finland – Challenges and Opportunities. The Inaugural Asian Conference on Education & International Development 2015.

Heikkilä, J. (1995). Itseohjautuva oppiminen muutosagentin koulutuksessa. In J. Heikkilä & S. Aho (Eds.), Muutosagenttiopettaja. Luovuuden irtiotto (pp. 87-134). Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta julkaisusarja B:48.

Kansanen, P. (2003). Teacher Education in Finland: Current Models And New Developments. In B. Moon, L. Vlăsceanu, & C. Barrows (Eds.), Institutional Approaches To Teacher Education Within Higher Education In Europe: Current Models And New Developments, pp. 85-108. Bucharest: UNESCO – CEPES.

Ministry of Education and Culture (2014). Teacher Education in Finland. Retrieved From Http://www.Oph.Fi/Download/154491_Teacher_Education_In_Finland.Pdf (25 June 2017).

Naitonal Center on Education and Economy (NCEE) (2016).  Finland: Teacher and Principle Quality. Retrieved from
http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performingcountries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/) (20 June 2017).

National Center for Education Statistics (NCES) (2007). Highlights from PISA 2006: Performance of U.S. 15-Year-Old Students in Science and Mathematics Literacy in an International Context. NCES, 2008–2016. Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences.

Nuffic (2015). The Finnish Education System Described and Compared With the Dutch System. Retrieved from
https://www.Nuffic.Nl/En/Publications/Find-a-Publication/Education-System-Finland.Pdf (24 June 2017).

Nurmi, V. (1990). Maamme opettajakorkeakoulut. Kasvatushistoriallinen perustutkimus. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 87.

OECD (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers - Country Background Report for Finland. OECD, Paris.

OECD (2011). Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lesson from PISA for the United States. Retrieved from
https://www.oecd.org/pisa/46623978.pdf (24 June 2017).

OECD (2012a). Education at a Glance 2012 - OECD Indicators. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf) (25 June 2017).

OECD (2012b). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century. Retrieved from
http://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf (24 June 2017).

OECD (2013a). Education Policy Outlook - Finland. Retrieved from
http://www.Oecd.Org/Edu/Education%20Policy%20Outlook%20Finland_En.Pdf (26 June 2017).

OECD (2013b).  Teachers’ Salaries - Annuala Statutory Salaries in Public Institutions. Retrieved from
http://www.oecd-ilibrary.org/education/teachers-salaries_teachsal-table-en) (24 June 2017).

OECD (2014). PISA 2012 Results in Focus - What 15-years-old knows and what they can do with what they know? Retrieved from
https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf (26 June 2017).

OECD (2016). PISA 2015 - PISA Results in Focus. Retrieved from
https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf (26 June 2017).

Salminen, J. & Säntti, J. (2013). Akateemisesta varjosta kansainvälistyvän tieteen valokeilaan: luokanopettajakoulutuksen kehitys 1960-luvulta 2010-luvulle Helsingin väliaikaisessa opettajakorkeakoulussa ja Helsingin yliopistossa. In J. Rantala, J, Salminen, J. Säntti, L.Kemppinen, T. Nikkola, M.Rautiainen, & A.Virta (Eds.), Salonkikelpoiseksi maisterikoulutukseksi. Luokanopettaja - ja  opinto-ohjaajakoulutustenakatemisoitumiskehitys 1970 - luvulta 2010 - luvulle (pp. 106-128). Finnish Educational Research Association. Research in Educational Sciences 64.

Säntti, J. & Salminen, J. (2015). Development of Teacher Education In Finland 1945-2015. Hungarian Educational Research Journal. Vol 5, No 3, p. 1-18.

Säntti, J. (2007). Pellon pientareelta akateemisiin sfääreihin. Opettajuuden rakentuminen ja muuttuminen sotienjälkeisessä Suomessa opettajien omaelämäkertojen valossa. Finnish Educational Research Association.

The Guardian (2015). Highly Trained, Respected and Free: Why Finland’s Teachers are different? Retrieved from
https://www.theguardian.com/education/2015/jun/17/highly-trained-respected-and-free-why-finlands-teachers-are-different) (28 June 2017).

This is Finland (2010). Fins Score High Again in PISA. Retrieved from
https://finland.fi/life-society/finns-score-high-again-in-pisa/ (25 June 2017).

  

Trích bài báo đã đăng ở Hội thảo “Xu hướng phát triển giáo dục trong thế giới toàn cầu hoá” vào ngày 21/7/2017 do Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc Gia Tp. HCM và Đại học Chi Nan Đài Lan tổ chức.